Como pais e professores podem desenvolver jovens éticos

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Pais e educadores costumam ter as mesmas metas quando se trata da formação de crianças e adolescentes: que eles não corram riscos, que saibam tomar decisões independentemente da orientação ou fiscalização adulta, que sejam responsáveis pelos seus atos e que pratiquem uma ética baseada no respeito e nos princípios da cidadania. Se todos temos as mesmas metas e aparentemente trabalhamos no sentido de alcançá-las, porque torna-se cada vez mais freqüente o relato de transgressões praticadas pelos jovens das mais diferentes camadas sociais, seja no âmbito familiar, seja no âmbito institucional? Atitudes simples como "esperar a própria vez de falar"e "pedir licença para interromper a conversa de duas pessoas" tornam-se cada vez mais raras entre as crianças e os jovens de hoje. Outros comportamentos nos assustam pela arrogância e total ausência de respeito. Limites são ultrapassados com a naturalidade de quem não compreendeu ainda sua necessidade.

Como podemos alterar esse quadro? Que caminho levará ao que buscamos? Por que alguns procedimentos que usamos não são eficazes?

É fundamental buscarmos na Psicologia alguns elementos que nos ajudem a compreender como se dá o desenvolvimento moral e a aprendizagem de comportamentos.

O desenvolvimento moral se dá paralelamente ao desenvolvimento cognitivo e depende em grande parte dele. Porém é fortemente influenciado pela qualidade das relações interpessoais estabelecidas entre a criança (ou o jovem) e as pessoas à sua volta ao longo de sua vida.

A primeira fase do desenvolvimento moral caracteriza-se por uma total ausência de regras (anomia). Corresponde aos primeiros meses de vida.

Em seguida inicia-se a fase da heteronomia, que caracteriza-se por uma total dependência do controle adulto. Nessa fase, o adulto representa a ordem universal; é ele quem determina o que é certo e o que é errado. A criança é governada pelo adulto que é o seu referencial direto. E, nessa fase, "falhas" de comportamento, como, por exemplo, quebrar um vaso ou derrubar o leite na mesa, são passíveis de serem punidas, segundo o ponto de vista da criança. Seu pensamento, nessa etapa, caracteriza-se pela rigidez e pouca objetividade. Isso a impede de considerar as intenções dos atos, por exemplo, ou as circunstâncias nas quais eles ocorreram. Devido à rigidez de pensamento, a criança julga que a culpa por uma "falha" deva ser atribuída, por exemplo, numa relação direta ao "tamanho" do erro. Assim, ela considera mais culpado aquele que quebrou 15 xícaras involuntariamente, quando comparado com alguém que quebrou uma única xícara, porém numa circunstância em que pegava escondido um doce do armário. Por ser incapaz de coordenar duas relações ao mesmo tempo, o ato e a intenção, a criança atribui a maior culpa à maior quantidade de xícaras.

À medida que o pensamento se torna mais abstrato, a criança passa a julgar os próprios atos ou de outras pessoas com base nas circunstâncias nas quais ocorreram.

Essa nova possibilidade cognitiva favorece a passagem da fase da heteronomia para a da autonomia, em que as regras podem ser compreendidas, em que há consciência dos fatores que determinam o ato e a existência das regras e na qual o autogoverno pode ocorrer, já que a pessoa busca os referenciais não mais no outro, mas em si própria. O controle do comportamento não se dá mais de fora para dentro, mas a pessoa age a partir de uma avaliação do seu próprio ponto de vista, considerando ao mesmo tempo o ponto de vista do outro, numa relação de reciprocidade e de respeito mútuo.

A autonomia moral só é atingida no final da adolescência, início da fase adulta, mas a passagem da heteronomia para a autonomia não depende só do desenvolvimento do pensamento. Depende, sobretudo, das experiências que vivemos nas nossas relações interpessoais, mais especificamente dos efeitos que nossos atos produzem sobre o outro e o ambiente.

A aprendizagem de comportamentos se dá basicamente de duas formas. Uma maneira de aprendermos é através da observação: vemos o que certas pessoas fazem e o que conseguem como resultado da ação. Se são bem-sucedidas, procuramos imitá-las. Se não, não ousamos fazer o mesmo que fizeram.

Mas aprendemos muito mais a partir das nossas próprias experiências. Agimos e obtemos diferentes resultados. Esses resultados poderão determinar o futuro de nossas ações.

Um levantamento feito com 97 alunos da 7ª série da Escola Móbile em 2001 mostrou que eles consideram importante que determinados comportamentos praticados por adolescentes tenham como conseqüência algum tipo de sanção e, em geral, selecionam uma sanção que esteja relacionada ao ato em si por considerarem-na mais eficaz do ponto de vista educativo.

As quatro situações seguintes foram apresentadas:

Situação 1

Nicolau tem 15 anos. Adora acampar. Mas não mais com seus pais, como fazia desde pequeno. Tem uma turma de amigos, dentre eles o Alberto, de 18 anos, que acabou de ganhar um carro do pai. O grupo planejou acampar nos feriados em Ilha Bela. Nicolau, prevendo que seus pais não concordariam com a idéia, pediu a Alberto que inventasse uma história para contar a eles: a de que iriam com a família do amigo para um sítio em Atibaia. O plano deu certo e Nicolau conseguiu viajar sozinho com a sua turma. Porém ele não contava com um tremendo azar -- seus pais e os pais do amigo se encontraram na porta do teatro na noite de sábado.

Situação 2

Júlio era famoso por criar caso com vários colegas, provocando-os ou empurrando-os. Um dia, foi a uma festa de aniversário de uma amiga no salão do prédio. Seus pais lhe deram o sermão costumeiro, pedindo para que se comportasse adequadamente na festa. Lá pelas tantas perdeu a paciência: a garota com quem gostaria de dançar não lhe dava bola e, pior, tinha sempre a companhia de um outro garoto por quem ele tinha grande antipatia. Quando teve oportunidade, aproximou-se do seu rival e lhe deu um empurrão e xingou-o. Nesse momento o tumulto foi criado. Voaram socos e copos pelo salão, acabando com a festa. A aniversariante chorava desesperadamente. Os pais de Júlio ficaram sabendo do que ocorreu na mesma noite, quando foram buscá-lo.

Situação 3

Carla foi filha única durante vários anos. Até que veio a notícia de que ganharia uma irmã: a Bia. Quando Bia nasceu ela já tinha 10 anos. Hoje, aos treze, só se queixa de uma coisa: às vezes é solicitada para cuidar de Bia, o que faz muito a contragosto quando a babá está de folga e seus pais têm um compromisso. Sexta-feira à noite foi uma dessas ocasiões. Depois de todas as recomendações que sua mãe lhe dera, seus pais saíram e Carla acomodou-se no sofá para ver TV enquanto sua irmãzinha dormia tranqüilamente. Mas depois de cerca de 45 minutos o interfone tocou. Eram suas amigas chamando-a para descer até o saguão do prédio, onde a turma estava reunida para combinar os detalhes da festa da semana seguinte. Carla não queria desobedecer seus pais, mas pensou que sua irmã dormia tão profundamente que ninguém perceberia a sua "saidinha" rápida. Resolveu descer. Empolgou-se com a discussão sobre a festa e nem percebeu o tempo passar. Seus pais retornaram muito antes do previsto e subiram direto da garagem para o apartamento. Ficaram desesperados por dois motivos: Bia estava rouca de tanto chorar e Carla não estava em casa.

Situação 4

Marta era uma garota inteligente, mas era difícil habituá-la a estabelecer uma rotina de estudo. Seus pais já haviam conversado muito sobre isso com ela e Marta concordou em mudar sua atitude, propondo-se a estudar de forma mais sistemática no próximo mês. Embora fizesse parte do time de vôlei feminino do clube, havia tempo suficiente à tarde para o estudo e para o treino. Mas sempre que seus pais perguntavam se havia estudado e feito suas lições, Marta dizia que sim, embora não o tivesse feito. A avaliação final revelou, mais uma vez, o que Marta já sabia: que não sabia grande parte do conteúdo das diversas disciplinas da sua série, não por incapacidade de compreender os conceitos ensinados, mas por negar-se a se empenhar nos estudos.

Quando pedimos que os alunos da 7° série julgassem se as personagens das três primeiras situações deveriam ser castigadas, obtivemos os seguintes resultados:

Porcentagem de alunos de 7ª série que responderam Sim ou Não à questão: Você acha justo que (.......) receba um castigo?


 
Situação 1
Situação 2
Situação 3
Sim
89,7
93,8
82,4
Não
10,3
6,1
15,4

Quando perguntados sobre que tipos de castigo achavam mais eficazes, os resultados foram:

Porcentagem de alunos da 7ª que escolheram cada conseqüência punitiva proposta a situação 1


1. Suspender a mesada por algum tempo
12,6
2. Ficar sem ir à danceteria por algum tempo
6,8
3. Checar todos os convites que Nicolau recebe dos amigos, mostrando desconfiança com relação ao que ele fala até que ele prove que está falando a verdade de novo
78,1

Alguns exemplos de justificativas para a escolha 3:

- O castigo tem "a ver" com o erro do garoto.

- Se der um castigo que não tem nada "a ver" não adiantará.

- Esse castigo tem relação com o que ele fez, então é o mais apropriado.

- Os outros castigos fariam com que o filho odiasse mais os pais. Esse castigo mostra que os pais perderam a confiança no filho de forma clara.

Porcentagem de alunos da 7ª série que escolheram cada conseqüência punitiva proposta a situação 2


1. Impedi-lo de jogar RPG por algum tempo
6,0
2. Impedi-lo de ir nas próximas festas lembrando do que aconteceu na anterior
94,3

Alguns exemplos de justificativas para a escolha 2:

- Porque o castigo tem "a ver" com a situação. Mas deve ser dado só por um tempo, pois o menino tem que ter a chance de mostrar que não fará mais isso.

- Porque esse castigo tem relação com o que ele fez.

- Porque isso vai fazer ele pensar por que mereceu esse castigo.

- Eu não ia deixá-lo ir nas próximas 4 festas; depois eu ia deixar, desde que ele se comportasse.

Porcentagem de alunos da 7ª série que escolheram cada conseqüência punitiva proposta a situação 3


1. Impedi-Ia de ir à festa sobre a qual Carla e sua turma combinavam os detalhes e deixá-la tomando conta de sua irmã nessa noite
55,2
2. Impedi-Ia de ver TV por 2 semanas
3,9
3. Dar folga para a babá por uns dias e pedir que Carla desempenhe essa função, tomando o cuidado de telefonar em diferentes momentos do dia para garantir que Carla esteja em casa
40,7

Alguns exemplos de justificativas para a escolha 1:

- Porque tem relação com o que ela fez.

- Foi por causa da festa que ela desceu, então ela não indo à festa ela aprende.

- Sem fazer seu dever, perde-se o direito.

Alguns exemplos de justificativas para a escolha 3:

- As duas opções anteriores iriam deixá-la com raiva de sua irmã. A terceira iria ajudá-la a perceber como é que é cuidar de um bebê e acabaria se acostumando. Eu tenho irmão menor, então sei como é que é.

- Ela ficará mais responsável e aprenderá o que pode acontecer se sua irmã ficar sozinha.

Porcentagem de alunos da 7ª série que escolheram cada conseqüência punitiva proposta situação 4


1. Deixá-la sofrer as conseqüências de não estudar, aguardando inclusive uma possível reprovação no final do ano
24,7
2. Suspender as atividades de treino até que Marta mostre que é capaz de estudar por um determinado tempo diariamente
61,8
3. Impedi-Ia de sair para dançar nos fins de semana
7,2

Alguns exemplos de justificativas para a escolha 2:

- Pois perceberia que só poderá fazer o que gosta, fazendo também o que não gosta.

- Pois só assim ela refletirá.

- Para que ela mostre responsabilidade, conseguindo fazer as duas coisas: estudar e treinar.

Pelas justificativas apresentadas podemos concluir que, de maneira geral, os adolescentes consideram as conseqüências naturais -- as que são diretamente relacionadas ao ato em si -- as mais eficazes. Analisemos a situação 1 e as conseqüências propostas.

No que diferem os 3 tipos de sanção propostos? Os dois primeiros não podem ser considerados uma conseqüência direta do ato de mentir. A mentira contradiz um principio ético por quebrar o vínculo de confiança estabelecido numa relação interpessoal. Por isso, a 3ª sanção é a única conseqüência natural do mentir (a perda da confiança). Pelo fato de as outras duas não terem uma relação natural com o ato e sim uma relação estabelecida de forma arbitrária por quem as impõe, elas têm efeitos diferentes sobre o comportamento. O fato de Nicolau ter de lutar por readquirir a confiança de seus pais o fará refletir muito mais sobre o mentir e as conseqüências diretas da mentira. As duas outras atitudes certamente terão um efeito sobre seu comportamento, pois causam mal-estar, priva-o de privilégios que ele valoriza, mas não o preparam para julgar seus próprios atos no futuro. Ao contrário, podem gerar uma obediência cega pelo medo de perder privilégios, podem capacitá-lo a fazer planos futuros muito mais bem elaborados para evitar o risco de ser descoberto, ou, ainda, uma revolta por parte de Nicolau por considerar que seus pais estão unicamente privando-o da liberdade que ele julga merecer.

Portanto, as duas primeiras atitudes reforçam a heteronomia de Nicolau por controlar o seu comportamento com base no medo de conseqüências externas, não relacionadas intrinsecamente ao comportamento.

A 3ª sanção leva à autonomia pois, por estar intrinsecamente relacionada ao ato de mentir, leva Nicolau a compreender com muito mais clareza porque mentir é inadequado e torna-o cada vez mais independente do adulto para decidir como agir no futuro, pois será capaz de prever as conseqüências dos seus atos.

Há outros tipos de conseqüências naturais para os atos que levam à autonomia. Piaget as denominou "sanções por reciprocidade". São sanções por reciprocidade, por exemplo, reparar um erro cometido ou ser impedido de utilizar algo que está sendo usado inadequadamente. Vale dizer que, às vezes, uma punição, mesmo que arbitrária, acompanhada de uma explicação dos motivos que levaram a isso, é necessária, dependendo da situação ou da gravidade do ato.

Mas um aspecto que deve ser levado em consideração quando estamos no papel de educadores é que a nossa coerência e a nossa consistência é que vão fazer com que nossos procedimentos sejam eficazes no desenvolvimento da autonomia, do respeito, do comportamento ético. Quando falhamos em estabelecer uma conseqüência para um comportamento que foge à regra preestabelecida, tornamo-nos menos confiáveis e promovemos a perda de referências claras e firmes de que toda criança e jovem precisam.

Outro aspecto de fundamental importância é a clareza com relação ao que se espera do jovem. Precisamos deixar claro para ele qual comportamento esperamos: em vez de "seja responsável", diga, por exemplo, "leve suas lições de casa nos prazos combinados"; em vez de "não seja desrespeitoso", diga, por exemplo, "peça licença para pegar o que não é seu". Além disso, ao especificarmos o que queremos ao invés do que "não" queremos, damos uma direção mais clara sobre como agir. Finalmente, é preciso nossa disponibilidade para ouvir, dialogar, compreender, que são as bases de uma relação afetiva de qualidade.

Compreender não significa aceitar apenas. Significa que somos capazes de nos colocarmos na posição do jovem, mas que temos também uma visão mais ampla das conseqüências a longo prazo dos seus atos. É preciso que as crianças e jovens confiem nos seus pais e educadores, pois percebem que estão sendo guiados para um dia "caminharem com as próprias pernas".

A segurança afetiva de que eles precisam vem da certeza de que estamos presentes na sua vida, abertos ao diálogo sempre que for necessário ou for solicitado, clareando caminhos possíveis e as conseqüências da cada um, reconhecendo suas capacidades e valorizando-as. É preciso buscar um equilíbrio entre a firmeza e o afeto. E é a reflexão contínua sobre o nosso papel e sobre o que fazemos na prática que vai favorecer que alcancemos nossas metas.

Referência bibliográfica:

Piaget, Jean. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, 1980. p. 358.

Eliana Mesquiatti Tayano

Vice-diretora do Ensino Fundamental, Mestre em Psicologia

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